Este artículo aporta los principales resultados de una investigación desarrollada desde un enfoque interpretativo, cuyo propósito ha sido conocer las trayectorias académicas previas de alumnos y alumnas que cursan en la actualidad ciclos formativos de grado medio (CFGM), así como explorar cuál es su situación actual. Los datos cualitativos -recogidos mediante entrevistas semiestructuradas a diez jóvenes- revelan que las experiencias negativas vividas durante la educación secundaria obligatoria y/o el bachillerato, a nivel personal y académico, les han conducido hacia la formación profesional. Tales dificultades son diversas: baja autoestima, desinterés por los contenidos curriculares, cambio de centro educativo, nuevas amistades y actividades de ocio, etc. Sin embargo, el estudio muestra que esta situación es reversible. Así, los ciclos formativos han supuesto para ellos y ellas una alternativa válida para reconducir sus vidas, hasta el punto de ser calificados ahora por su profesorado como estudiantes de éxito escolar. Cursar un CFGM se ha erigido como una alternativa válida a nivel formativo, asumida desde la madurez y el compromiso personal.

• Conocer las trayectorias de formación (desde la educación primaria hasta el ciclo formativo) de alumnas y alumnos de CFGM identificados por su profesorado en la actualidad como estudiantes de éxito escolar.
• Explorar cómo ha sido el recorrido escolar de estos estudiantes en la etapa de educación secundaria obligatoria e identificar las dificultades encontradas.
• Conocer los motivos por los cuales están cursando un ciclo formativo de grado medio y qué personas o hechos han sido relevantes en la reorientación de su trayectoria escolar.

Investigación Descriptiva // Cualitativa

Detalle: Cualitativa. Diseño descriptivo.

• Estudiantes.

Detalle: Muestra intencional de diez estudiantes que realizan sus estudios de CFGM en ocho institutos de educación secundaria de localidades de Andalucía oriental.

• Entrevista.

Detalle: Entrevistas semiestructuradas que incluían preguntas que versaban sobre trayectoria escolar, actitudes ante la escuela y los saberes, relación con el profesorado, rasgos del buen estudiante, preferencias de contenidos y actividades didácticas, rendimiento académico, orientación y apoyos recibidos, expectativas vitales y profesionales.

Se constata que estos alumnos y estas alumnas han llegado a la formación profesional después de afrontar cambios que ya han tenido repercusiones en sus calificaciones, tanto en la transición de la educación primaria a la secundaria, como del primer ciclo al segundo de la ESO o, incluso, de ésta al bachillerato. Se refleja el “frenazo de las calificaciones” documentado por Gimeno Sacristán (1996), síntoma de que su trayectoria formativa va enfrentando escollos. 

Repetir 3º de ESO coloca a muchos alumnos y alumnas en la antesala del fracaso en bachillerato. Las dificultades para conseguir graduarse les disuaden de continuar por esa vía; quienes lo intentan suelen fracasar. Este es un hecho que sigue conformando la naturaleza de estos estudios, que tienen aparejada en la actualidad una importante problemática asociada a las altas tasas de abandono y al espíritu competitivo que fomentan, para obtener elevadas calificaciones en las pruebas de acceso a la universidad. 

Como refiere Calero Martínez (2006), “el Bachillerato se ha convertido en el ‘reducto académico’ del sistema educativo. El profesorado y los estudiantes así lo consideran, de modo que el currículo mantiene una fuerte separación entre los estudios vocacionales y el Bachillerato. Esta situación refuerza el alejamiento de la clase trabajadora con este nivel de estudios”. Así lo hemos constatado en esta parcela de la investigación. 

Hemos comprobado cómo las alumnas y los alumnos que han participado han optado por cursar un ciclo formativo, en un recorrido escolar en el que han estado muy presentes las repeticiones de curso o bien el fracaso al intentar cursar el bachillerato. Tras graduarse en los estudios obligatorios con algunas dificultades en la última etapa, han llegado a la formación profesional con el convencimiento de que es su única opción, aunque no siempre tengan un interés explícito en ella. Además, han tomado esa decisión poco arropados desde el ámbito escolar.

Estas jóvenes y estos jóvenes, cuando nos han hablado de sus dificultades y sus problemas en la educación secundaria, se han hecho responsables de ellos: no hablan de limitaciones institucionales, de contextos que los han constreñido, sino que atribuyen sus problemas a su despreocupación, su desorientación, el haberse dejado influir por sus amigos, no haber escuchado a sus padres… Tampoco reclaman el papel que podrían haber desempeñado el profesorado y otros agentes educativos. Sencillamente reconocen que ha habido momentos en los que no querían estudiar y se muestran orgullosos al decir que llegó el día en el que decidieron implicarse de nuevo. Haber podido enfrentarse a las dificultades les produce bienestar, satisfacción y alegría, un sentirse mejor consigo mismos y poder corresponder así al crédito y al apoyo que otros les han prestado. Un bienestar que se ve fortalecido por la experiencia de tener éxito, de lograr las metas que se habían propuesto, mejorando así su autoconcepto. 

Esta experiencia va desterrando el sustrato de fracaso que han ido construyendo a lo largo de su escolaridad y, si bien, como hemos dicho, les cuesta reconocerse como buenos estudiantes, sí han logrado generar confianza en sí mismos y en su capacidad, así como articular proyectos vitales más fuertes y realistas. 

Todo lo anterior nos sugiere que debemos evitar los caminos rectos que les hacen sentirse encorsetados y carentes de alternativas para el retorno. Madurar también pasa por tropezar y hay que respetarlo dejando puertas abiertas para cuando puedan y/o quieran traspasarlas. Somos conscientes de que los límites personales suelen reflejar en buena medida restricciones sociales. 

La experiencia de estas y estos jóvenes nos indica que la desafección académica es reversible, que es posible reconstruir la autoestima y la confianza en sí mismos que han perdido en algún momento de su vida escolar (Romero Rodríguez et al, 2012). Como venimos diciendo, se trata de adoptar mecanismos flexibles y diversos que faciliten sus recorridos por la escolaridad; estar vigilantes a sus tropiezos o síntomas de desafección y, en lugar de medidas punitivas y/o de exclusión, idear otras que les inviten a reengancharse.

Una evidencia que deriva de las palabras de la mayoría de estas chicas y estos chicos es que ahora están viviendo una experiencia positiva de formación, han conseguido superar sus dificultades anteriores, han tomado impulso para continuar un camino que, además, confían en que vaya más allá del ciclo formativo de grado medio. Sus expectativas –y las de sus familias- son más ambiciosas, pretenden continuar estudiando. Este hecho puede tener, al menos, dos interpretaciones: a) el bienestar logrado al cursar el ciclo les anima a continuar estudiando, valorando la formación que se obtiene; b) la ilusión por acceder al mercado laboral decae ante la falta de ofertas de trabajo, lo cual les lleva a seguir estudiando como inversión de futuro. Y se aprecia, como también han documentado Santana Vega, Feliciano García y Santana Lorenzo (2012) y Delgado et al (2010), que las chicas muestran una orientación más centrada en metas de aprendizaje, en tanto que los chicos se orientan más hacia metas laborales y de refuerzo social. 

Es necesario reiterar una demanda planteada en otras investigaciones (Escudero Muñoz, González González y Martínez Domínguez, 2009; García Gracia et al, 2013): son necesarias acciones y políticas que favorezcan el éxito temprano (sobre todo en los primeros cursos de secundaria). Algo en lo que hay que insistir, sobre todo en momentos como el actual en que las políticas dominantes se orientan a profundizar los mecanismos de selección y competitividad que son, en sí mismos, una fuente de insatisfacción y fracaso para el alumnado. La responsabilidad de la escuela y del profesorado por favorecer la emergencia de proyectos vitales fuertes se sustenta en relaciones pedagógicas sólidas y sensibles, y en una oferta cultural atractiva, capaz de generar compromiso sostenido si da respuesta a las necesidades de las chicas y de los chicos. Necesidades que son apremiantes en un contexto social de competitividad y desesperanza porque la educación, si merece ese nombre, ha de tener la capacidad de abrir puertas e iluminar el horizonte.