Las metodologías de enseñanza transmisivas, acuñadas a veces como “el busto parlante”, no son apropiadas en enseñanzas como la formación profesional (FP), con un elevado contenido procedimental, y mucho menos en la FP a distancia. ¿Se están empleando metodologías transmisivas en estas enseñanzas o, al contrario, se ponen en práctica estrategias didácticas flexibles para esta modalidad a través de Internet? Hemos investigado las opiniones del profesorado de FP a distancia en Galicia sobre este aspecto. Los resultados demuestran la necesidad de establecer líneas de intervención que permitan mejorar el modelo actual.

Detectar si la metodología que utiliza el profesorado a distancia es flexible, fomenta el aprendizaje autónomo, favorece la interacción y la participación del alumnado, fomenta el aprendizaje activo y, por último, si es una metodología abierta.

Investigación Descriptiva // Cualitativa - Cuantitativa

Detalle: Estudio descriptivo de tipo transversal y metodología mixta.

Profesorado

Detalle: La población de la investigación estuvo constituida por el profesorado de formación profesional de grado medio y superior de la comunidad autónoma gallega que impartió docencia en la modalidad modular a distancia, durante el curso 2012/2013 en centros de titularidad pública de la Xunta de Galicia. Se trata de un total de 115 profesores y profesoras en toda la comunidad autónoma. El cuestionario se aplicó a toda la población obteniendo una muestra real de 50 cuestionarios, lo que representa un 43,5% de la población que en términos de muestreo es representativa (con un margen de error del 11% y nivel de confianza del 89%). En cuanto a la entrevista semiestructurada, se seleccionaron cinco docentes de diferentes especialidades y perfiles (muestreo intencional y por cuotas).

• Cuestionario
• Entrevista

Detalle: Los datos cuantitativos se obtuvieron utilizando la metodología de encuesta mediante un cuestionario en línea (e-survey o web based survey), el cual se desglosa en 24 ítems agrupados en torno a la pregunta «Valora en qué medida utilizas las siguientes estrategias con tus estudiantes». Las puntuaciones, utilizando una escala Likert, están codificadas de 1 a 5 (Nunca-Siempre).
Los datos cualitativos a través de las entrevistas semiestructuradas realizadas telemáticamente y utilizando un guión formado por un total de 26 preguntas, agrupadas en torno a las dimensiones del estudio, la mitad de las cuales estaban relacionadas directa o indirectamente con la metodología de enseñanza.

Los entrevistados consideran que los materiales carecen de actividades prácticas adecuadas a los estudios. Además, emplean material propio en presencial y el institucional en distancia. Este hecho es muy revelador, ya que la programación didáctica es la misma y, por supuesto, el título que obtienen los alumnos también.

En cuanto a estrategias didácticas concretas, el profesorado afirma utilizar el foro para fomentar las relaciones multidireccionales y la colaboración entre estudiantes.

Otra de las principales dificultades a la hora de utilizar metodologías específicas del elearning gira en torno a la ínfima calidad de los materiales institucionales. Se ha realizado un diseño de las enseñanzas que se fundamenta en dos aspectos: (1) unos materiales obsoletos –en las entrevistas a los responsables de la Administración también se evidencia una preocupación elevada por la falta de actualización de los mismos- y (2) la plataforma educativa PLATEGA, basada en Moodle, la cual presenta limitaciones importantes para incorporar metodologías no transmisivas (Cebreiro, Fernández & Arribi, 2014; Salinas, 2013). Por tanto, el modelo pedagógico diseñado define explícitamente cómo son los materiales y cómo se tienen que distribuir y organizar, dejando muy poco margen para la utilización de estrategias didácticas que potencien el pensamiento no lineal y secuencial.

Por otro lado, el nivel de personalización de las enseñanzas es insuficiente. El modelo tiene que permitir adaptarse a la situación personal de cada estudiante, en función de los ritmos de aprendizaje de cada uno, ofreciendo diferentes itinerarios formativos. En este sentido, como indican Marín et al. (2014), debería tenderse hacia la integración de los escenarios de aprendizaje no formal (como los que se configuran a través de los PLE), y el entorno virtual institucional (vinculado al aprendizaje formal y mediante el que se gestiona y distribuye el curso).

Los estudiantes no participan de forma activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, se ha visto que no se fomenta la creación de conocimiento nuevo, ni tampoco se impulsa la innovación entre el alumnado, cuestión enormemente complicada trabajando con materiales obsoletos. Por tanto, es imprescindible potenciar más entre los docentes la utilización de este tipo de estrategias que permitan que el estudiante participe activamente en el proceso de adquisición de conocimientos, dejando de ser un mero receptor de contenidos para pasar a ser, como indica Piscitelli (2010), un “prosumidor”, es decir, un productor y consumidor de información.

En relación al necesario carácter colaborativo de la formación virtual, la investigación permite concluir que no se están utilizando suficientemente experiencias educativas que favorezcan la colaboración y el aprendizaje social. Por tanto, existe un déficit claro en cuanto a la utilización de estrategias participativas en grupo y el feedback entre estudiantes. En esta línea, autores como Cobo & Moravec (2011), señalan la importancia de «romper» las paredes del aula y crear proyectos abiertos y participativos, así como combinar el aprendizaje formal y el informal, cuestión también fundamental para Marín et al. (2014). También Cabero (2013) señala la necesidad del aprendizaje social y colaborativo característico del e-learning 2.0. También Reig (2015) aboga por la puesta en práctica de estrategias concretas para el aprendizaje social usando Facebook, Twitter, Instagram, etc. y considera que «educar con las redes sociales es educar en el hábitat del instrumento pedagógico más poderoso que existe: la pasión» (párr.3), lo cual desarrolla la motivación y la empatía, pilares del aprendizaje.

En relación con otra de las características fundamentales de las metodologías para el aprendizaje a distancia, el aprendizaje autónomo, el estudio permite concluir que las estrategias didácticas planteadas por los docentes para fomentar el aprendizaje autónomo y abierto no están orientadas adecuadamente. De hecho, se ha detectado que existen dificultades concretas para llevar el aprendizaje fuera del aula, tanto en la interacción con otros agentes educativos (docentes o expertos, estudiantes, etc.) como en la publicación y difusión de los trabajos de clase.

En las entrevistas el profesorado manifiesta que los contenidos institucionales limitan la utilización de este tipo de estrategias. En este sentido, el sistema de enseñanza en la FP a distancia debería situarse en un «marco metodológico que defienda la idea del aprendizaje autodirigido por parte del alumno, así como su participación en actividades y estrategias de aprendizaje flexibles y significativas» (Rodera, 2012, p.73).

Por último, las experiencias de aprendizaje más complicadas de trasladar a distancia son las procedimentales, es decir, las relacionadas con las prácticas de taller. Este es uno de los «caballos de batalla» en la formación profesional a distancia, puesto que requiere una inversión importante en el desarrollo de simuladores virtuales y herramientas que permitan el trabajo en remoto. Aún asumiendo esta limitación y haciendo un especial hincapié en la necesidad de invertir en este tipo de materiales, el desarrollo de habilidades prácticas requiere la puesta en marcha de una enseñanza no memorística-transmisiva, basada en el Teaching to the test (Sintes, 2015).