Patricia Santos Profesora, ponente y coordinadora de proyectos de innovación. IES Profesor Isidoro Sánchez

1. El nuevo módulo de Proyecto Intermodular en la FP

Este curso se pone en marcha el nuevo módulo denominado “Proyecto Intermodular”, que formará parte de toda la oferta educativa del Grado D, abarcando desde la Formación Profesional Básica hasta los ciclos de Grado Medio y Grado Superior. Aunque su implementación puede variar según el nivel, el propósito común es claro: ofrecer al alumnado un contexto de trabajo que simula una situación profesional real, en la que puedan aplicar de forma integrada los aprendizajes adquiridos a lo largo del ciclo. Este módulo busca precisamente eso: que el alumnado se enfrente a retos auténticos, que conecten con el entorno laboral y les permitan desarrollar competencias clave para su futuro profesional.

Este formato responde a la necesidad de implementar una formación integrada y competencial, capaz de articular saberes, habilidades y contextos reales en un solo espacio y es, por ello que, la nueva normativa ha declarado preceptivo el uso de metodologías activas. En el caso del grado básico lo ha concretado aún más indicando que deberá realizarse mediante la metodología de aprendizaje basado en retos (ABR), dejando a la elección entre el ABR y el aprendizaje basado en proyectos (ABP) en los grados medios y superiores.

La normativa pretende dar un paso más hacia el aprendizaje competencial, dado que desde hace siglos se viene señalando desde la psicopedagogía que para que se propicie el aprendizaje competencial es necesario diseñar experiencias de aula en la que sea el alumnado protagonista de su propio aprendizaje, basándose en teorías como el constructivismo social de Vygotsky y la experiencia educativa activa de Dewey (1938) y en la perspectiva neurocientífica que señala que el aprendizaje resulta más resistente cuando tiene significado emocional y contexto auténtico (Immordino-Yang & Damasio, 2007).

¿Pero a qué se refiere la normativa al exigir el uso de metodologías activas?

En el ámbito educativo, el concepto de metodología de aprendizaje se entiende como el conjunto sistemático de principios, fases y estrategias organizadas que guían la enseñanza y el aprendizaje con un propósito definido. Según Zabala y Arnau (2014), una metodología no es una mera técnica aislada, sino una secuencia estructurada que permite orientar la acción docente hacia la consecución de competencias. De igual forma, Pozo y Pérez Echeverría (2009) destacan que las metodologías constituyen marcos de actuación fundamentados teóricamente, que favorecen aprendizajes significativos y transferibles.

Desde la neurociencia aplicada a la educación, autores como Mora (2017) subrayan que los procesos metodológicos son eficaces cuando respetan la secuenciación y la repetición estructurada, elementos necesarios para la consolidación sináptica y la plasticidad cerebral.

Para que un enfoque pueda considerarse una metodología y no un simple recurso didáctico, debe cumplir con ciertos requisitos: fundamentación teórica sólida, definición clara de objetivos, fases organizadas y replicables, criterios de evaluación coherentes y una orientación hacia la mejora continua del proceso (Fernández March, 2010). En este sentido, implementar una metodología sin seguir sus fases es comparable a ignorar los procesos de calidad en otros ámbitos productivos: el resultado puede convertirse en un experimento sin garantías de éxito, en lugar de una práctica educativa con impacto medible y sostenible.

Dentro de este marco, cobran especial relevancia las metodologías activas, entendidas como aquellas propuestas pedagógicas que sitúan al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje, implicándolo en la construcción de su conocimiento a través de la resolución de problemas, proyectos o retos reales. Según Prince (2004), lo que caracteriza a las metodologías activas no es únicamente la actividad externa del estudiante, sino el grado en que dicha actividad implica procesos cognitivos profundos y significativos. Por su parte, Johnson y Johnson (2009) enfatizan que el aprendizaje se potencia cuando el alumnado participa de forma cooperativa, asumiendo responsabilidades compartidas y desarrollando sus competencias transversales.

En la Formación Profesional, como hemos señalado, con la nueva regulación legal este enfoque metodológico no es solo una recomendación pedagógica, sino una exigencia normativa, y hay que recordar que la legislación educativa española impulsa la aplicación de metodologías activas en todos los módulos, aunque de manera prioritaria en el nuevo módulo denominado “Proyecto Intermodular”, que se concibe como un espacio de integración competencial y de transferencia del aprendizaje al contexto profesional. De este modo, la incorporación rigurosa de metodologías activas se convierte en un elemento clave para garantizar la pertinencia formativa de la FP en relación con las demandas del mercado laboral y la innovación social.

Además, desde una perspectiva psicopedagógica y neurocientífica, las metodologías activas encuentran su justificación en el modo en que el cerebro aprende. La evidencia señala que el aprendizaje es más duradero y transferible cuando el alumnado participa en experiencias que generan emociones, motivación intrínseca y contexto significativo (Immordino-Yang & Damasio, 2007; Mora, 2017). Las metodologías que favorecen la exploración, la colaboración y la toma de decisiones estimulan procesos de atención sostenida y memoria de trabajo, fundamentales para la consolidación de los aprendizajes (Tokuhama-Espinosa, 2014).

En este sentido, aplicar metodologías activas no solo responde a un imperativo normativo, sino que constituye una estrategia avalada por la neurociencia educativa para optimizar la plasticidad cerebral, reforzar las funciones ejecutivas y promover la autonomía del alumnado.

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2. Aprendizaje Basado en Retos vs. Aprendizaje Basado en Proyectos

Ya hemos dejado claro que es preceptivo implementar metodologías activas y recomendable según la psicopedagogía y la neurociencia, pero ¿por qué ha señalado la ley en concreto estas dos?

La respuesta podría venir porque tanto el aprendizaje basado en retos como el aprendizaje basado en proyectos son compatibles con otras metodologías que han demostrado grandes beneficios como el aprendizaje de servicios, el aprendizaje cooperativo, scrum o design thinking, entre otras. En cambio no lo son entre ellos, no sería posible ponerlos en práctica de manera simultánea (tampoco el modelo de aprendizaje basado en problemas).

¿Y cuál es la diferencia entre ambos?

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) podríamos definirlo como una estrategia en la que el alumnado desarrolla un proyecto articulado en torno a un problema o necesidad planteada por el profesorado, con un producto final claramente delimitado desde el inicio (Thomas, 2000). En este enfoque, el rol docente es clave en la identificación del problema y la definición del resultado esperado, de modo que el alumnado se centra en la ejecución, organización y presentación del producto, sin que ello requiera necesariamente el desarrollo avanzado de destrezas de análisis de problemas. En el camino el alumnado tendrá la oportunidad de aprender si bien no se le exige la destreza de identificar los problemas y aportar soluciones coherentes. Está inspirado en el “método de proyectos” de Kilpatrick (1918), derivado de Dewey.

En contraste, el Aprendizaje Basado en Retos (ABR) va un paso más allá, al situar al alumnado frente a un problema real abierto y complejo, que debe analizar, redefinir y abordar con autonomía, siendo además responsable de proponer y validar el producto final (EduTrend, 2019). El ABR exige, por tanto, un nivel más alto de destrezas analíticas, pensamiento crítico y creatividad, y conlleva la obligatoriedad de implementar y evaluar el impacto de la solución propuesta en el contexto, conectando así de manera más directa la experiencia formativa con los retos sociales y profesionales contemporáneos. Gaskins et al. (2015) destacan cómo en ABR el alumnado se inmersa en contextos reales para identificar, analizar y resolver desafíos comunitarios de manera colaborativa e interdisciplinar. En esta metodología el papel del profesorado se centra en identificar problemas significativos de ámbito profesional que van a exigir al alumnado poner en juego sus conocimientos y habilidades para ofrecer respuestas y soluciones.

Autores como Zabala y Arnau (2007) advierten que una metodología estructurada, como el ABR, va más allá de una técnica: articula el qué, cómo y para qué enseñar. Trujillo Sáez (2020) subraya que no basta «llamar reto» a una actividad; debe tener fases claras y acompañamiento docente. La neurociencia apoya esta visión: el aprendizaje profundo sigue un ciclo de percepción, integración, creación y acción (como plantea Zull (2002)), que el ABR respetuosamente articula.

En la reciente normativa de Formación Profesional, como hemos señalado anteriormente, introduce el módulo de Proyecto Intermodular, obligatorio con metodología de Aprendizaje Basado en Retos (ABR) en FP Básica y recomendado, junto al ABP, en Grado Medio y Superior; algo que, bajo mi punto de vista, parece tener poca coherencia, dado que la metodología de ABR exige del alumnado poner en juego procesos cognitivos de orden superior y demostrar ser capaces de resolver problemas profesionales por lo que debiera haber sido más interesante que la obligación legal se refiriera a los grados medios y superiores y en la Formación Profesional Básica se pudiera elegir entre ABP y ABR.

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3. El ABR y sus modelos: Monterrey, Apple Educación y Modelo Canario

El Aprendizaje Basado en Retos (ABR), tal y como ya se ha señalado, se distingue del Aprendizaje Basado en Proyectos por su carácter abierto y su exigencia de implementar y evaluar las soluciones en contextos reales. Una de sus fortalezas es su flexibilidad, ya que admite diferentes modelos de desarrollo que, pese a sus matices, comparten una estructura común: partir de una problemática general vinculada al centro de interés del alumnado, movilizar conocimiento teórico-práctico para abordar el reto, poner en práctica la solución diseñada y, finalmente, analizar su impacto en el entorno.

Entre los referentes internacionales y nacionales se encuentran:

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Modelo del Tecnológico de Monterrey (UDEM):
Pionero en la sistematización del ABR en educación superior. Surge del enfoque de Aprendizaje Vivencial y promueve retos reales propuestos por empresas e instituciones externas, involucrando equipos multidisciplinares de estudiantes. Esta colaboración con socios formadores (como Aeroméxico, Coca-Cola, Sony, etc.) ha demostrado mejoras en competencias como comunicación, empatía y resolución de problemas.

Modelo de Apple Education:
Enfatiza la creatividad y el uso de la tecnología como motor de innovación educativa. Apple desarrolló el Challenge Based Learning (CBL) en 2010 como un enfoque educativo activo que implica al alumnado en retos reales, integrando tecnología, colaboración y relevancia social. El modelo destaca que las y los estudiantes definan un «reto» conectado con temas de interés global, investiguen, diseñen soluciones y difundan los resultados.

Modelo de Tknika (País Vasco):
Adaptado al contexto de la Formación Profesional, materializado en los ciclos Ethazi. Constituye una de las experiencias más consolidadas de Aprendizaje Basado en Retos (ABR) en España. Su finalidad es promover un cambio metodológico integral en la FP mediante un enfoque competencial, colaborativo y transversal, en el que los módulos profesionales se integran alrededor de retos interdisciplinares que simulan situaciones reales del ámbito laboral (Tknika, 2016).
Ethazi fomenta la adquisición de conocimientos y destrezas profesionales, así como el desarrollo de soft skills que demanda el mercado laboral contemporáneo, consolidándose como un referente en la innovación metodológica de la FP.

Modelo Canario de Aprendizaje Basado en Retos:
Se caracteriza por la incorporación explícita de una fase de adquisición de saberes, concebida como el andamiaje imprescindible para que el alumnado pueda afrontar con éxito la resolución del problema planteado. Esta fase se sustenta en dinámicas de aprendizaje cooperativo y en el uso sistemático de destrezas de pensamiento, que permiten al alumnado estructurar, analizar y aplicar los conocimientos de manera significativa.
Además, incorpora una propuesta de evaluación competencial formativa que permite la trazabilidad entre el sentido educativo trabajado y las evidencias de aprendizaje.

El Gobierno de Canarias apostó por este modelo a partir de 2021, impulsando su extensión en la Formación Profesional mediante proyectos de innovación, formación docente y acompañamiento pedagógico. La implicación de una amplia red de docentes de todas las familias profesionales y centros del archipiélago convirtió esta propuesta en un auténtico cambio metodológico de alcance sistémico, que hoy se reconoce como referente a nivel nacional.

En el modelo canario, los retos surgen del entorno socioeconómico y comunitario, incentivando la integración de saberes técnicos con competencias transversales como trabajo en equipo, comunicación, creatividad y autonomía. Esto conecta con hallazgos neurocientíficos que muestran cómo los contextos reales activan la motivación, liberan dopamina y facilitan la consolidación cognitiva (Howard-Jones, 2014). Además, sitúa a la FP como motor de innovación social.

Referencias académicas

Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making classrooms better: 50 practical applications of mind, brain, and education science. W. W. Norton & Company.

Dewey, J. (1938). Experience and Education.

Gaskins, I. W., Johnson, B. S., Maltbie, A., & Kukreti, S. (2015). ABR context and methodology.

Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). How feelings become form thoughts: emotional learning and memory.

Johnson, L., & Adams, S. (2011). Apple CBL framework.

Kilpatrick, W. H. (1918). The Project Method.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development.

Nichols, B., & Cator, K. (2008). 21st century skills and ABR foundations.

Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and motivation.

Trujillo Sáez, M. (2020). ABR vs ABP: conceptual clarity.

Zabala, A., & Arnau, L. (2007). Qué es una metodología educativa.

Estudios de implementación ABR en Ecuador, Monterrey, etc., consultados en repositorios académicos.

Fernández March, A. (2010). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio Siglo XXI, 28(2), 35–56.

Mora, F. (2017). Neuroeducación: Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

Pozo, J. I., & Pérez Echeverría, M. P. (2009). Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias. Morata.

Zabala, A., & Arnau, L. (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias. Graó.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379. https://doi.org/10.3102/0013189X09339057

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223–231. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x

EduTrend. (2019). Aprendizaje Basado en Retos. Guía práctica para docentes. Fundación Telefónica.

Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3–10. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x

Mora, F. (2017). Neuroeducación: Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Autodesk Foundation.