El sistema dual de formación profesional alemán es objeto de análisis y transferencia en numerosos países entre los cuales se encuentra España. Precisamente, en este artículo nos disponemos a considerar las clave s del proceso de adaptación a nuestro país, examinando las probabilidades de éxito del sistema dual. Para ello, realizaremos un análisis descriptivo de los principales elementos que componen el sistema dual alemán, para centrarnos posteriormente en los cambios introducidos en nuestro país tanto por el proyecto de la LOMCE como por la legislación regula dora de los contratos para la formación y el aprendizaje. A modo de discusión, trataremos de esclarecer cómo los elementos culturales y organizativos del sistema productivo influyen decididamente en las opciones de éxito de esta reforma, para concluir con una serie de propuestas de acción que favorecerían tanto la inserción laboral como el incremento de la cualificación entre la población juvenil española.

• Analizar el sistema dual alemán, bajo criterios de contextualización social y comparación educativa para, atender a la situación que actualmente se está generando en España respecto de la implantación de este nuevo modelo FP dual.

Investigación Descriptiva - Comparada // Cualitativa

Detalle: Metodología cualitativa, estudio comparativo del sistema de FP Alemán y Español.

• Fuentes Documentales.

Detalle: Sistema Formación profesional Alemán y Sistema de Formación Profesional Español.

• Revisión documental.

Detalle: Ideas tratadas: El sistema dual alemán: la formación como valor añadido
- La financiación de la fp dual.
- La estructura del sistema dual
- Los espacios formativos en la fp dual: el papel de la empresa y de los centros de formación profesional
La implantación del modelo dual en España: cambios legislativos y primeras experiencias.

En el caso español se echa en falta una condición sine qua non para que la implantación de un modelo de estas características se sostenga y desarrolle en el tiempo, y a la que aluden Phillips y Ochs (2004:80) y Dybowski (2005): la puesta en marcha de consensos generalizados en materia educativa entre los agentes sociales (gobierno, empresarios/as y sindicatos). Tal como hemos comprobado, en el país germano existe cierto consenso en materia de educación, especialmente en lo que se refiere al sistema dual, y cada partenaire conoce y se responsabiliza de tareas concretas. 

Derivado de lo anterior, la figura del empresario/a español y su implicación en la formación de sus empleados/as distan mucho de ser la que podemos apreciar en el modelo alemán. Nuestro país adolece de una falta de cultura de valorización de la cualificación dentro de las empresas, principalmente en determinados sectores productivos. El caso de la construcción es especialmente significativo, dado que la mayor parte de los empleados/as en este sector en España -concretamente un 73,85%- no superaban la enseñanza obligatoria en los años pre-crisis económica (FUNDACIÓN LABORAL DE LA CONSTRUCCIÓN, 2002).

Además, en España se necesitan poderosos incentivos, esencialmente centrados en el beneficio económico a corto plazo, para que las empresas se decidan a contratar bajo el modelo de formación y aprendizaje (recordemos que los gastos de seguridad social de este tipo de contrato son asumidos por el estado). Del mismo modo, en Alemania, a la mayor parte de los aprendices se les ofrece al finalizar su formación, un contrato laboral en condiciones ordinarias dentro de la propia empresa –un 80% obtienen un empleo como trabajadores/as cualificados al finalizar la misma (AMORÓS FLAQUER, 2012) –, por lo que la concepción generalizada es que el contrato para la formación y el aprendizaje es útil para cualificar a los propios trabajadores/as. En pocos casos se registra su uso fraudulento y reiterado como modalidad contractual con menos costes salariales, y si se detectase esta anomalía, esas empresas tendrán serios problemas para volver a integrarse como centros de aprendizaje en el sistema dual. 

La cultura empresarial española es bien diferente. Son imprescindibles las exenciones fiscales para implicar a una amplia parcela del tejido productivo en la formación dual. De hecho, aunque en el sistema dual alemán las empresas reciben pocas o ninguna gratificación pública por implicarse en la formación, aquí parece ser necesario contar, tanto con “una asignación económica complementaria para la institución educativa, como con una compensación a las empresas por los gastos derivados de la utilización de materiales por parte de los alumnos, así como por su autorización o monitoraje” (TEJADA FERNÁNDEZ, 2012:34).

Por otro lado, las condiciones contextuales tanto del país receptor de la política educativa, como del emisor, son otro punto importante (PHILLIPS y OCHS, 2004). En este caso, las diferencias entre países son notables, tanto en la inversión en educación “en Alemania la inversión total en educación y formación profesional es un 1,5 % del PIB superior a la de España” (ADIMAD, 2012:7), como en las remuneraciones asignadas a los aprendices. Mientras que en España se ha aprobado que el salario máximo a percibir bajo el modelo de contrato para la formación y el aprendizaje es de 480€ [Real Decreto 1529/2012 (BOE 09/11/2012)], en Alemania, un aprendiz de albañilería podría cobrar unos 833€ o un aprendiz de cocinero, unos 552€. La otra posibilidad para los alumnos/as españoles es que consigan acceder una beca salario, cuya cantidad rondaría los 350€. La comparativa sale, para España, a la baja, contribuyendo así a la tendencia generalizada de reducción de costes salariales en el mercado laboral. 

Por otra parte, en relación a la implantación de itinerarios paralelos vinculados con la formación profesional en la enseñanza obligatoria, cabe mencionar que no tendrían por qué ser considerados per se, algo negativo. No obstante, el límite existente entre la oferta de alternativas formativas para cubrir las demandas del alumnado -de manera que éstos configuren su propio recorrido formativo y profesional-, y la restricción a la hora de elegir entre una y otra vía formativa, es muy dudoso. Surgen de nuevo viejos debates de la pedagogía moderna como por ejemplo, la segregación relacionada con el rendimiento del alumnado, planteándonos así varias cuestiones: ¿Son distintas, por ejemplo, las matemáticas que se utilizarán en la formación profesional, a las matemáticas de bachillerato? ¿Acaso no existen unos contenidos mínimos en la ciencia matemática que todo alumno debe dominar al finalizar la enseñanza obligatoria? ¿La modificación de los currículos nos llevará a la implantación de la conocida doble vía (HOMS, 2008; BOLÍVAR, 2013) en función del rendimiento? Desde luego, si esta situación se produce, no hará más que desprestigiar de nuevo a la formación profesional por una parte, y edulcorar las cifras de abandono escolar (BOLÍVAR, 2013) por otro, haciendo que aquellos/as que actualmente cursan un Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) pasen a engrosar las listas de la formación profesional básica.

La planificación territorial de la formación profesional sigue siendo una asignatura pendiente en España, pues tal y como apuntan Felgueroso y Jiménez-Martínez (2010), existe una situación de descoordinación institucional generalizada que impide una planificación eficaz e integrada de la oferta formativa, con metas comunes para un mismo territorio. 

En definitiva, no se trata simplemente de importar modelos de otros países de forma aséptica y sin constatar de forma fehaciente sus efectos en los territorios de destino. Tampoco se trata de extraer de dichos modelos aquellos elementos que pueden adaptarse mejor a la cultura educativa y empresarial dominante, sin introducir aspectos de verdadero cambio social. La clave muy probablemente está en tratar de entender que la cultura productiva de cada territorio incide directamente en muchas de las realidades sociales que afectan a la ciudadanía -abandono escolar, altas tasas de desempleo, ausencia de cualificación de la población activa, etc.-, por lo que el cambio cultural y organizativo debe ser previo a la instauración de modelos propios de otros contextos, bajo criterios de exportación vacíos de contenido. Analizar en profundidad la cultura empresarial y educativa predominante, exponer qué elementos deben ser sometidos a un cambio profundo y extraer de los modelos exitosos de otros países aquellos elementos que nos ayuden a ser competitivos en cualificación y valor añadido, se constituyen como tareas pendientes con respecto a la formación profesional en España. Aún debemos alcanzar a la última etapa del proceso establecido por Phillps y Ochs (2004), aquella referida a la interiorización de un determinado proceso, esto es, conseguir que algo externo se convierta en propio. Y para ello, será necesario valorar qué se ha conseguido; las motivaciones y objetivos políticos, la adaptación/adopción de características del sistema externo y las estrategias desarrolladas. Ello conducirá, sin duda a la mejora y mayor entendimiento del Sistema Dual en España.