A partir de lo que los países definen y ofrecen como formación de aprendices (en España conocida como FP Dual), el estudio tiene como objetivo identificar los cambios que están experimentando los estudiantes en la práctica y analizar las principales características organizativas de estos planes de aprendizaje en los diferentes países.

Investigación Descriptiva ‐ Comparada // Cualitativa

Detalle: Desde una metodología cualitativa, este informe presenta un enfoque descriptivo para comprender y presentar los diferentes modelos de FP basados en el trabajo y realizar comparativas entre los diferentes países según los modelos que han asumido cada uno.

• Normativa
• Fuentes documentales
• Expertos

Detalle: No se especifica la documentación exacta ni el número de expertos, pero sí que la intención es la de recoger información sobre las principales características de la situación del aprendizaje dual tal y como se define en los marcos normativos laborales y completar esa descripción con aportaciones de expertos que aporten nuevas perspectivas a los debates políticos.

• Análisis documental
• Entrevista

Detalle: La recopilación de datos subyacentes al mapeo y al análisis de este estudio realiza en 2016 a partir una investigación documental de cada país relacionada con la temática y complementadas con entrevistas a expertos sobre el aprendizaje dual pertenecientes a la organización Cedefop en los diferentes países que participan en este informe.

• 24 de los 30 países cubiertos por el estudio presentan un sistema de formación para el aprendizaje (FPD) estable. Los seis países restantes son Bulgaria, República Checa, Lituania, Malta, Eslovenia y Eslovaquia. Sin embargo, en cuatro de estos países existe un marco legal válido y/o se han propuesto pruebas piloto de planes de aprendizaje basado en el trabajo. Pero en dos de estos seis países no existe ningún programa de aprendizaje, aunque la formación profesional (FP) en las escuelas cuenta con una sólida formación en la empresa.
• Se identifican hasta 30 programas de aprendizaje relevantes en los 24 países restantes, dos de los cuales no están vinculados a las cualificaciones formales de los marcos nacionales de cualificaciones.
• Estos resultados también confirman la amplia heterogeneidad esperada en la definición de los términos “aprendiz” en los 24 países.
• La heterogeneidad terminológica parece ser un síntoma de las diferencias conceptuales que existen entre países, lo que lleva a diferentes funciones y enfoques para definir los términos.
• A nivel de país, una parte de la dificultad para comprender el enfoque conceptual de los aprendizajes y poder realizar un análisis comparativo son los “esquemas paraguas” presentes en Bélgica, España y Hungría.
• Estos esquemas paraguas no son esquemas de aprendizaje, pero sí incluyen instrumentos (como los contratos entre el alumno y la empresa de formación o la remuneración) que se insertan en el esquema general y permiten la posibilidad de implementar la formación práctica obligatoria a través de la capacitación en la empresa. Cuando los programas de Bélgica, España y Hungría utilizan estos "instrumentos", deben considerarse formación de aprendices, pero no en ausencia de dichos instrumentos.
• La alternancia entre dos lugares de aprendizaje se aplica como una característica organizativa bastante extendida entre los países analizados que incluyen la obligatoriedad de estas prácticas. Noobstante, muchas de estas estructuras formativas permiten que el alumnado esté en la empresa todo el tiempo correspondiente a su itinerario formativo, siempre y cuando la empresa disponga de la capacidad para ofrecer con garantías de calidad la parte teórica de dicho itinerario.
• Por ello, el panorama es más heterogéneo cuando se trata de características como la duración de la formación de aprendices y el volumen de tiempo que pasan la empresa.
• El resultado es que los itinerarios individuales de aprendizaje, incluso cuando conducen a las mismas cualificaciones reconocidas a nivel nacional, abarcan diferentes experiencias tanto en términos de duración de la formación como del volumen de formación en la empresa.
• La imagen del reparto de responsabilidades entre el sistema educativo y el mercado laboral indica una demarcación entre los enfoques en los que los representantes del sector y las empresas tienen la responsabilidad de implementar la formación en la empresa, incluida la evaluación final, y los enfoques en los que las escuelas también son responsables de la formación en la empresa, incluso para la evaluación final.

• Si bien no existe un aprendizaje único, existen desafíos de implementación y políticas comunes a los que se enfrentan los países al introducir o reformar las leyes, políticas y prácticas del aprendizaje basado en el trabajo: a) distinción débil o poco clara entre el aprendiz y otras formas de aprendizaje basado en el trabajo; b) las grandes variaciones en la duración de las experiencias individuales de aprendizaje y de la formación en la empresa relacionada entre los estudiantes que estudian para la misma titulación; c) participación limitada o nula de los socios socioeconómicos y agentes sociales; d) el diseño y la provisión de contenidos, que se definen más a nivel de empresa; e) Compromiso de las empresas que a menudo no va más allá de la satisfacción de cubrir sus necesidades de mano de obra; f) falta de evaluación de las políticas de aprendizaje y de análisis de costes‐beneficios.
• En este contexto, las continuas iniciativas y un esfuerzo político significativo a nivel de la UE pueden desempeñar un papel crucial en el apoyo a la difusión y aplicación de programas de aprendizaje eficaces.
• En una perspectiva a medio‐largo plazo, el lugar de trabajo como lugar ofrecido por el empleador está siendo reemplazado cada vez más por el concepto de lugar de trabajo como el lugar donde el trabajador individual trabaja realmente.
• En un momento de escasez de recursos y necesidad de una formación de mayor calidad, una solución a corto‐medio plazo en países que todavía están desarrollando la FP Dual podría ser concentrar la inversión en aprendizajes en sectores particulares, para ocupaciones seleccionadas y/o áreas geográficas específicas con condiciones favorables para construir procesos de aprendizajes de calidad.
• Al mismo tiempo, los programas FP basados en el trabajo deberían abarcar un amplio espectro de competencias y estar diseñados con una perspectiva de enfoque de competencias para que los aprendices estén cualificados y puedan encontrar trabajo más allá de los límites de la empresa en particular donde han realizado la formación.